Programa Mar del Plata de español para estudiantes del extranjero

Introducción

El Programa Mar del Plata es un programa intensivo de español como lengua extranjera que se ofrece en una universidad de la República Argentina para alumnos de universidades de países no hispanohablantes que requieren acreditar  cursos de lengua española en sus universidades de origen. Las materias que se pueden acreditar tienen entre 45 y 90hs de duración semestral o cuatrimestral, y llevan nombres tales como SPAN 102, SPAN 202, SPAN 345 o SPAN 475, entre otras.

Los cursos se dictan a través de la Unidad Ejecutora Programa de Español para Extranjeros, en la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) durante tres semanas, y permiten acreditar 90hs de cursos presenciales.

El Programa fue creado por Andrea C. Menegotto y Adriana M. Cortés en 1997, quienes desarrollaron el enfoque metodológico y la estructura de los contenidos, que año a año fue probado y ajustado.

Esta compilación reúne los cuatro trabajos fundacionales del Programa.

En El enfoque, Andrea C. Menegotto plantea las bases teóricas y las caracterísiticas centrales del enfoque por tareas centrado en el alumno con énfasis en la experiencia intercultural, muestra cómo se organizan los contenidos alrededor de los proyectos semanales, y describe las funciones de los profesores y de los asistentes. 

En Los contenidos culturales, Adriana M. Cortés y Andrea C. Menegotto plantean las bases teóricas de la teoría de la relevancia y de la epidemiología de la cultura sobre las que construyen la secuencia de contenidos culturales. 

En La gramática, Zelmira Álvarez y Andrea C. Menegotto analizan la primera gramática comunicativa del inglés y del español y cuestionan algunos aspectos de la organización gramatical en términos comunicativos.  

Finalmente, en La evaluación, Adriana M. Cortés y Andrea C. Menegotto discuten algunas cuestiones sobre la evaluaciòn y plantean las diferencias en la aplicación del enfoque a lo largo de los distintos niveles en el marco del Programa. 

La integración de objetivos y la transferencia de habilidades en el Programa Mar del Plata

Por Andrea C. Menegotto

La primera edición de este artículo fue presentada y publicada en las actas del IX Congreso Internacional de A.S.E.L.E., en Santiago de Compostela, (1998).

Resolver el problema metodológico de la transferencia de las habilidades lingüísticas, desde el contexto del aula a situaciones reales de comunicación fuera de ella, es el objetivo de los cursos intensivos que se desarrollan en el Programa de Español para Extranjeros de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Buenos Aires, Argentina). La metodología que se utiliza es una adaptación del enfoque comunicativo y por tareas, con énfasis en la experiencia cultural. Se describirá cómo se integran los contenidos gramaticales y comunicativos de las actividades de clase con las tareas -denominadas proyectos- que los alumnos deben realizar, en contextos no controlados fuera de la clase, y que exigen interacción con nativos. Las modificaciones propuestas intentan ser una respuesta creativa a los problemas de motivación y bloqueo afectivo por cansancio que suelen aparecer en cursos intensivos y de transmisión estereotípica de contenidos culturales.

Introducción

El Programa de Español para Extranjeros de la Universidad Nacional de Mar del Plata (en adelante, Programa Mar del Plata) surgió por un requerimiento específico del Hunter College de la City University of New York. Nos solicitaron una serie de cursos intensivos, de tres a cuatro semanas de duración, que cubrieran los requisitos de dos semestres de lengua de la universidad de origen. Esto exigía el dictado de, aproximadamente, ocho horas de clase diarias. En cursos intensivos de estas características, es común que se desaproveche la experiencia cultural de vivir en un país extranjero y que el alumno no avance en la medida de lo esperado considerando la cantidad de horas (Acuña et al., 1991). Esto se debe a que los alumnos pasan la mayor parte del día en situación de clase y terminan tan agotados que regresan al hotel y permanecen allí, sin deseos de hablar la lengua extranjera con nadie y mucho menos con nativos a los que no conocen. Un alumno demasiado cansado no aprende. Así es como se desaprovechan muchas de las oportunidades que brinda el permanecer en un país extranjero: la experiencia intercultural, finalmente, se convierte en la convivencia con los compañeros del mismo curso y todas las posibles interacciones con nativos se reducen a unos escasos intercambios con el personal del hotel, del restaurante o de la institución educativa.

Deseábamos organizar nuestros cursos de español desde un enfoque comunicativo con un fuerte acento en la experiencia cultural, con la meta explícita de probar alguna solución metodológica al problema de la transferencia de habilidades lingüísticas desde el contexto del aula a las situaciones reales de comunicación con nativos. Es decir, queríamos responder a la queja más frecuente de los alumnos: sienten que pueden hacerlo bien en el aula, pero se sienten inseguros e incapaces de comunicarse eficientemente en la calle. Queríamos que, a través de los cursos, los alumnos pudieran extraer el máximo beneficio de la experiencia intercultural, aprovechando las ventajas de la situación de curso de lengua segunda e intentando no repetir los problemas comunes que las inmersiones comparten con los cursos de lengua extranjera.

A partir de esos condicionamientos, se diseñó el Programa Mar del Plata que incluyó, entre otras disciplinas, cursos de lengua española para los alumnos de nivel Elemental e Intermedio. Los alumnos fueron distribuidos en los cursos según la evaluación de nivel que tomamos el primer día y no según la equivalencia de contenidos aparente entre ambas universidades. La secuencia de cursos diagramada se funda en el concepto de nivel (Elemental, Intermedio y Avanzado) desarrollada por Acuña et al. (1991). En este trabajo nos referiremos exclusivamente a los cursos de español de nivel Elemental.

Para dar a todos nuestros cursos de español, incluso los que están fuera de este programa, una gradación coherente, planteamos como eje organizador de los objetivos generales de cada nivel una firme base gramatical: los tiempos verbales. La bisagra entre los cursos de nivel Elemental y los de nivel Intermedio es la introducción del modo Subjuntivo para expresar la eventualidad y la hipótesis. Esto implica que en los cursos de nivel elemental, trabajamos con objetivos de comunicación que remiten al plano de la expresión de lo concreto y de lo más cercano a los hechos de la experiencia cotidiana a través de exponentes lingüísticos que incluyen el Presente de Indicativo, el Futuro con ir, los pasados de Indicativo, el Imperativo y algunos usos del Presente de Subjuntivo.

El diseño general de los cursos de español

Los cursos del Programa Mar del Plata acreditan 90 horas de clase de Lengua. Sin embargo, solo el 75% de esas horas se desarrollan en el aula con clases a cargo de profesores diplomados. Los alumnos tienen dos módulos de 2horas de clases cada mañana, es decir, 4 horas diarias de clases formales. Pero además, tienen la obligación de realizar una serie de proyectos semanales, nuestra particular versión de la idea de tarea (Long y Crookes, 1992; Nunan, 1989). Estos proyectos son contabilizados en la carga horaria total del curso como el 25% restante para la acreditación, en términos de equivalencia horaria. Para llevarlos a cabo, no tienen horario fijo y el tiempo que les tome depende de cada grupo de alumnos, aunque en general les lleva más que las 22 horas que sugiere el porcentaje. Para esos proyectos -que exigen la interacción con nativos- se organizan el primer día grupos de trabajo de tres a cinco alumnos. Cada grupo es asignado a un estudiante o graduado de la Universidad de Mar del Plata, a los que llamamos asistentes.

Los programas, las clases y el entramado de objetivos

El esfuerzo central en la redacción de los programas de cada curso y, en consecuencia, en la organización de las clases formales, fue enlazar los contenidos gramaticales con los comunicativos de manera precisa y asignar una tarea -proyecto- como resultado concreto. Nos distanciamos del enfoque por tareas estándar porque consideramos que no es la tarea en sí la que nos permite definir los objetivos y contenidos comunicativos y gramaticales -como proponen, por ejemplo, Estaire y Zanón (1994)- sino que, a partir de una clara definición de ambos grupos de contenidos, seleccionamos un proyecto que conduzca a ponerlos en práctica. Además, exigimos de ese proyecto un requisito definitorio fundamental: para su realización, el alumno debe necesariamente interactuar con hablantes nativos en situaciones no controladas por el docente.

Cada semana de clases se organizó en una unidad didáctica; para cada una de ellas se formuló un único objetivo que especifica la función central y dos conjuntos de contenidos -los gramaticales y los comunicativos- fuertemente conectados con un proyecto final. Por ejemplo, las unidades referidas a la rutina y a la ubicación tuvieron la siguiente estructura:

Objetivo general: hablar sobre actividades habituales en presente

Contenidos gramaticales

• Revisión de la morfología regular e irregular del Presente del Indicativo.
• Revisión de pronombres personales.
• Vos/Tú – Usted.
• Pronombres interrogativos
• Adverbios temporales y de frecuencia asociados al presente.

Contenidos comunicativos

• Saludos, despedidas y presentaciones.
• Pedir información sobre otros.
• Dar información sobre sí mismo y sobre otro.
• Hablar y responder sobre su rutina cotidiana.
• Preguntar sobre la rutina de otros.
• Interesarse por las actividades de otros.

Proyecto final

¿Qué hace la gente en Mar del Plata? Cada grupo debe dar una breve charla (cinco minutos) para el resto del curso sobre las actividades centrales que realizan diferentes grupos sociales en la ciudad de Mar del Plata y alrededores (turistas, familias, adolescentes, estudiantes, pescadores, vendedores u otros a elección).

Objetivo general: ubicarse y moverse en la ciudad.

Contenidos gramaticales

• Ser, estar y haber.
• Imperativos afirmativos y negativos.
• Adverbios y preposiciones de lugar.
• Tener que, hay que.
• Pronombres y sintagmas interrogativos de lugar y dirección.

Contenidos comunicativos

• Comprender y expresar números, direcciones y teléfonos.
• Pedir y dar información sobre la ubicación en el espacio de la ciudad.
• Dar y comprender instrucciones para encontrar direcciones y utilizar medios de transporte público.
• Preguntar para confirmar la información recibida.

Proyecto final:

¿Dónde está el mar?  Preparar una pequeña representación de la que participen todos los miembros del grupo (máximo cinco minutos por grupo de alumnos), que reproduzca la experiencia de los alumnos preguntando por puntos geográficos de Mar del Plata.

Este particular entramado de contenidos con un proyecto como resultado busca un equilibrio armónico entre lo que consideramos la rigidez de los programas funcionales y la excesiva libertad de contenidos producida por los programas por tareas. Intentamos dar a los docentes una trama resistente donde tejer cada clase, dejando a su criterio el diseño final de ese tejido pero con la garantía de que -cualquiera sea su elección- si se ciñe a la trama no quedarán puntos centrales de contenidos comunicativos y gramaticales sin cubrir.

De esta manera, además, logramos independizar al profesor y a la institución del libro de texto, ya que la secuencia de cursos no se define en función de los contenidos seleccionados por los autores de ningún libro en particular. Así, podemos darnos el lujo de que el profesor del curso Español B utilice un manual diferente del que usa el profesor del Español A, garantizando al mismo tiempo que, a pesar de la diferencia de materiales utilizados, cada curso forma realmente parte de un diseño curricular definido pero que le da mucha libertad de acción. Como se observa en ambos ejemplos, los contenidos culturales se desprenden del proyecto pero de una manera muy general. Se hablará, por ejemplo, de hábitos y costumbres de algunos grupos sociales; no se especifica en detalle cuáles, evitando expresiones generalizantes. El objetivo es evitar las generalizaciones estereotípicas ineludibles cuando se realiza en clase un recorte de contenidos a partir de hábitos y costumbres.

Clases y proyectos

Mar del Plata, en los meses de verano, es una ciudad turística a la que llegan cerca de un millón de personas de toda la República Argentina. Además del atractivo paisaje y de la posibilidad de disfrutar de sus playas y mar, ofrece gran cantidad de actividades recreativas, deportivas, espectáculos y una importante vida nocturna. Queríamos que la visita constituyera algo más que una simple diversión turística y que nuestros alumnos realmente experimentaran la vida cotidiana del verano en Mar del Plata, brindándoles la oportunidad de desarrollar sus competencias comunicativa y cultural simultáneamente, evitando los riesgos del bloqueo afectivo. Para lograrlo, necesitábamos una estrategia metodológica que permitiera que los alumnos fueran capaces de transferir las habilidades de comprensión y producción oral que desarrollan en la clase a situaciones de comunicación cotidianas con nativos fuera del entorno de la clase. El proyecto, nuestra adaptación de la noción de tarea, resultó ser la clave.

El objetivo general de todos los proyectos es, precisamente, que el alumno interactúe con hablantes nativos para que ponga en práctica los conocimientos adquiridos, que desarrolle su competencia comunicativa y que experimente de manera directa nuestra cultura. Así, por ejemplo, para llevar a cabo el proyecto planteado en la unidad de la rutina, los alumnos deben realizar una serie de entrevistas a nativos a fin de recoger la información necesaria para su charla.

Primero, deben seleccionar el grupo social que desean conocer de acuerdo con sus intereses. Durante las clases, el profesor propondrá una lista de grupos de más fácil acceso: turistas (jóvenes o adultos), trabajadores del turismo (guías, guardavidas, carperos, mozos, promotores, choferes, recepcionistas de hotel, empleados de casino), estudiantes universitarios, maestros, pescadores, comerciantes, aunque deja abierta la posibilidad de que los alumnos mismos propongan otros grupos de su interés, tales como médicos, abogados, políticos o bomberos. Las propuestas de los alumnos son discutidas en clase con el docente. Se analiza la factibilidad de las entrevistas y la real existencia del grupo social seleccionado. Por ejemplo, el deseo de entrevistar a los gauchos se convierte (luego de las explicaciones necesarias) en entrevistas a algún sector de trabajadores rurales. Las entrevistas a grupos de riesgo, marginales o problemáticos se negocian en función de nuestros propios límites culturales y de la disposición de los asistentes. De esta manera, limitamos la negociación de contenidos propia del enfoque por tareas y de un currículo centrado en el alumno a los contenidos culturales. Claro que, también en este caso, la negociación tiene sus límites: un alumno propuso entrevistar a representantes de la comunidad homosexual, dado que tanto sus compañeros como su asistente manifestaron actitudes respetuosas y no tuvieron objeciones, el proyecto fue aceptado. Sin embargo, los directores del programa nos negamos rotundamente a aceptar propuestas que incluyeran visitas a cárceles o villas de emergencia.

Para que el alumno tenga la posibilidad de interactuar de manera exitosa y sin que se produzcan fracasos que lleven a una mayor retracción de su expresión en español, proporcionamos la mayor cantidad de elementos lingüísticos y contextuales para la situación de la participará el alumno. Así, el docente organiza sus clases en torno a los contenidos propuestos pero selecciona como temas y vocabulario a tratar aquellos relacionados con los grupos seleccionados por los alumnos.

Las clases cumplen la función de proporcionar las tareas habilitadoras (enablingtasks) necesarias para llevar a cabo el proyecto final (Estaire y Zanón, 1994, p. 15). Esto incluye cualquier tipo de trabajo didáctico como explicaciones gramaticales y culturales, ejercitación oral y escrita, ejercicios de mecanización y memorización, y otros. La idea es que el alumno tenga todos los elementos necesarios para preparar preguntas relacionadas con las actividades cotidianas de las personas elegidas y pueda predecir, con cierta exactitud, las respuestas que recibirá. De esta forma, intentaremos proporcionarles el mayor control posible de las interacciones que tendrán fuera de la clase con nativos. Pero además, recibirán un apoyo fundamental: los asistentes.

Los asistentes

Se trata de estudiantes de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Mar del Plata, en general de la misma generación que los alumnos extranjeros, que ayudan a los grupos a realizar sus proyectos por las tardes. Sus funciones incluyen aspectos pedagógicos, académicos y organizativos pero fundamentalmente, humanos. Son los lazarillos de los extranjeros en Mar del Plata.

El asistente tiene la función de hacer la estancia de cada alumno más agradable y menos traumática; intenta integrarlo naturalmente en las actividades que él mismo realiza usualmente durante el mes de enero en Mar del Plata: ir a la playa, al cine, salir con amigos, ir a bailar, a un asado, etc. Dedicar algunas horas semanales a ayudarlo a preparar su proyecto y acompaña al grupo a recoger la información necesaria. Con esta finalidad, se reúnen por las tardes y, luego de una primera etapa de presentación y establecimiento de intereses comunes, guía al grupo a realizar el proyecto asignado. Esta función consta de tres pasos:

Primero, el asistente encauza la conversación hacia los aspectos organizativos. Para el proyecto sobre la rutina, una vez definido el grupo social al que desean conocer, deberán decidir cómo harán la averiguación. El asistente ayudará a los alumnos a encontrar las personas adecuadas para hacer las entrevistas y a discutir las preguntas concretas que realizarán. El grupo debe tomar decisiones respecto de a quiénes entrevistar, cuándo, dónde, etc. y establecer hora y lugar de encuentro. A continuación, el asistente acompaña al grupo a realizar las entrevistas. Finalmente, una vez finalizadas las entrevistas, el grupo debe discutir lo observado, intercambiar opiniones y experiencias y preparar la exposición grupal. El asistente los ayudará a practicar la exposición oral y propondrá posibles preguntas que el profesor y los compañeros podrían llegar a realizarles.

En la última clase de la semana, todos los grupos presentan sus exposiciones frente a los compañeros, el profesor y los asistentes, y responden las preguntas que se les formulen respecto de su experiencia y del grupo entrevistado. El profesor y los asistentes se reúnen periódicamente para identificar los problemas y las necesidades lingüísticas de los alumnos e incluirlas en las actividades y contenidos de clase, antes de la presentación del proyecto.

Selección y entrenamiento de los asistentes

Los asistentes se seleccionan entre estudiantes de Letras y de Lenguas Modernas de los años superiores dispuestos a participar en el Programa Mar del Plata durante el mes de enero recibiendo como contraprestación una remuneración. Durante el entrenamiento preliminar, se les explica la filosofía del programa y las funciones y obligaciones que tendrán a su cargo. Además, se les brinda información teórica y práctica referida a los cursos que desarrolla el programa y una serie de recomendaciones sobre cada proyecto.

Entre esas recomendaciones, insistimos en que los alumnos vienen a nuestro país a aprender español y que, por lo tanto, es fundamental que los asistentes promuevan e incentiven toda ocasión de utilizarlo. Se les indica que deben utilizar un lenguaje coloquial para que el extranjero comprenda el habla cotidiana de los argentinos sin ninguna adaptación especial, siempre verificando que el alumno haya comprendido. Este es uno de los puntos fundamentales sobre los que insistimos: no hay aprendizaje ni aumento de la competencia si no hay comprensión. Por eso, la función lingüística más importante del asistente es verificar la comprensión. Insistimos especialmente en que no deben corregir al alumno cuando se comunica con nativos. La única intervención que les sugerimos en este sentido debe darse cuando el asistente observe que el nativo está malinterpretando abiertamente lo que el extranjero le dice. En esos casos, dependiendo de la gravedad de las consecuencias que tendría el malentendido, pueden dejar que la interacción siga su curso y, posteriormente (en grupo o en privado), indicarle al alumno el problema que surgió, porqué surgió, en qué se equivocó y qué interpretó el nativo. También pueden participar naturalmente en la conversación con la intención de asistir como lo haría cualquier argentino, reformulando lo dicho por el alumno con intervenciones como ¿Lo que vos querés decir es…? o expresiones similares.

Los asistentes no trabajan sobre los contenidos gramaticales, por lo tanto, no deben explicar los temas sino estar pendientes de las necesidades y dificultades de los alumnos para comentarlo luego con los profesores del curso y que estos temas sean tratados en clase. Se espera que los asistentes sean lo más espontáneos posible; pueden dar las opiniones que deseen, explicar y mostrar aquellos aspectos de la ciudad y del país que consideren más oportunos y relevantes, de acuerdo con el proyecto y la interacción particular. Deberán estar dispuestos a aprender junto con los extranjeros. La función humana de los asistentes se manifiesta, por un lado, en la manera en que encaran los encuentros para trabajar: en general no se reúnen en la facultad -aunque pueden hacerlo si lo prefieren- sino en la casa del asistente, el hotel, un bar o la playa. Por su cercanía generacional y su natural interés por socializar, toman las actividades de la tarde como una oportunidad de diversión, de conocer gente nueva, de hacer algo distinto y, con nuestra aprobación e incentivo, incorporan al extranjero en sus actividades sociales.

Resultados

Los resultados obtenidos hasta ahora han sido muy alentadores. El Programa Mar del Plata comenzó en el año 1997 con veinte alumnos, cifra que se duplicó el año siguiente y se triplicó para el tercer año, manteniéndose desde entonces un promedio de 60 alumnos. El hecho de que todos los años algunos alumnos regresen para tomar más cursos del programa habla del éxito entre los estudiantes, en especial teniendo en cuenta que la Universidad de Mar del Plata no lo ha difundido ni publicitado. Los directores del grupo se manifiestan sorprendidos por la motivación y la cooperación que manifiestan algunos alumnos considerados problemáticos. Los alumnos están muy motivados, establecen relaciones armónicas con los profesores y asistentes (con quienes tienen mayor afinidad) y, fundamentalmente, mejoran su competencia lingüística.

Por supuesto que no estamos exentos de problemas. En general, se trata del mismo tipo de conflictos que se reportan cuando grupos de estudiantes estadounidenses participan en programas con currículos centrados en el alumno. Contrariamente a lo esperable de acuerdo con los estereotipos culturales de ambas naciones, el sistema disciplinar en las universidades argentinas es mucho más libre que el de las de Estados Unidos. El estudiante es tratado como un adulto y por lo tanto la responsabilidad del cumplimiento de sus obligaciones recae sobre él. Los requisitos de asistencia, por ejemplo, no son tan estrictos y en general es común que los plazos y fechas de entregas de trabajos prácticos y exámenes parciales sean negociados con los docentes. La reacción inicial de los estudiantes frente a este sistema de trabajo es diversa. Algunos malinterpretan culturalmente la natural tendencia del profesor a negociar plazos y fechas como falta de seriedad o de organización, lo que crea un fuerte prejuicio negativo que debemos remontar. Otros (en general los que poseen un dominio más avanzado de la lengua que el resto), lo ven como una oportunidad de relajarse sin esforzarse demasiado y encaran su primer proyecto como una obligación de menor importancia, dedicando menos horas de las necesarias para llevarlo adelante adecuadamente. Muchos de ellos cambian de opinión y de actitud cuando llega el primer día de presentación de los proyectos. Los desconfiados observan resultados concretos y descubren que, tanto ellos como los profesores y los asistentes, trabajaron muy duro para lograr el éxito en la tarea. Los haraganes ven cómo sus compañeros que siempre habían tenido más problemas en los cursos de español producen resultados mejores y más acabados que los que ellos presentan a las apuradas. Esto suele despertar su natural competitividad y los motiva a participar con mayor dedicación en el resto de los proyectos.

Este problema tiene otra cara que se presenta cuando los alumnos más rígidos se quejan de los más despreocupados y pretenden que los profesores actúen como árbitros. Suele manifestarse al finalizar el curso, cuando alguno de los alumnos que dedicó más horas al trabajo formal por las tardes obtiene menor calificación en los exámenes que algún compañero de grupo que se dedicó, aparentemente, a divertirse más y trabajar menos. El trabajo en grupo enfrenta al estudiante a la necesidad de manejar adecuadamente las diferencias entre estilos de trabajo y aprendizaje de sus compañeros. Algunos son muy susceptibles y se sienten agredidos por la situación. Hemos registrado el pedido de ser separados en cursos diferentes, no por nivel de lengua sino por su nivel de motivación y dedicación al estudio. El manejo de este problema tiene que ver también con la forma de plantear las evaluaciones, tema que también despierta conflictos culturales importantes.

Objetivamente, los resultados son positivos. Por ejemplo, una de las evaluaciones finales que realizamos por medio de la misma prueba de nivel tomada el primer día, muestra que todos los alumnos tienen un desempeño significativamente superior al momento de su llegada. Además, en la auto-evaluación final todos expresan su satisfacción por haber mejorado su competencia lingüística, al menos en las habilidades receptivas. En la evaluación que ellos hacen del curso, hemos obtenido -durante los primeros dos años- un puntaje promedio de 4.4 puntos sobre 5. Ante la pregunta específica acerca de si lograron utilizar los contenidos vistos en clase en las interacciones con nativos, la respuesta fue unánime: sí. Todos sintieron que podían comprender y decir mucho más de lo que eran capaces de expresar al llegar a Mar del Plata.

Pero además de esa mejora en la competencia lingüística, creemos que hemos tenido éxito al haber logrado que experimenten algunos aspectos de nuestra cultura de manera muy personal. Quisiera ejemplificar esto con dos casos muy diferentes. El primer caso consiste en la vivencia de un rasgo cultural particularmente estereotípico, el machismo argentino. Todos los alumnos llegan con un prejuicio altamente negativo al respecto, al asociarlo con la idea del hombre acosador. Pero, justamente, por tener una visión estereotípica del fenómeno, suelen ser incapaces de reconocer ciertos rasgos positivos y, sobre todo las mujeres, caen felices y contentas en la trampa del seductor. Cuando uno de los grupos -de tres chicas- realizó en clase la puesta en escena de lo que les había sucedido al hacer preguntas de ubicación en la calle, representaron una situación en la que los dos chicos argentinos a los que habían abordado con estas consultas, se deshicieron en piropos hacia ellas, las invitaron a tomar algo, les pagaron la bebida y las acompañaron a conocer la ciudad, cosa que a las chicas les encantó. Al finalizar el curso, en la puesta en común de las experiencias, todas las chicas describieron a los argentinos que habían conocido y coincidieron en que eran muy simpáticos, amables y protectores. Algunas incluso dijeron que eran muy románticos. Al mencionarles que estas actitudes también eran una manifestación del machismo, reconocieron que nunca antes habían comprendido ese aspecto, y que la idea de los hombres que les dicen cosas a las mujeres siempre había sido para ellas sinónimo de acosador.

Otro aspecto cultural que algunos de los alumnos han vivido en carne propia es la solidaridad ante el problema del otro. En particular, en los comentarios de fin de curso, todos los chicos que por algún motivo u otro tuvieron problemas ajenos al curso -de salud o de otro tipo- reconocieron que esa circunstancia no fue socialmente traumática sino que, por el contrario, les permitió acercarse más a diferentes personas que los ayudaron y sorprenderse ante el hecho de que, aun cuando fuera domingo a la noche, siempre hubo alguien dispuesto a acompañarlos a visitar a algún médico amigo o conocido.

No podemos decir que hayamos logrado -tampoco lo hemos buscado- la integración cultural de los alumnos, pero sí que, durante las casi cuatro semanas que permanecieron en Mar del Plata, tuvieron la oportunidad de integrarse naturalmente en actividades propias de nuestra gente. Los alumnos han asistido a fiestas de cumpleaños, han participado en campeonatos deportivos y, sobre todo, fueron a bailar a todas las discotecas de moda, actividad fundamental de los jóvenes en el verano. Aprendieron de los mejores maestros cómo conseguir entradas gratis y cómo evitar los problemas de admisión. Algunos se enamoraron y otros regresaron unos meses después a visitar a sus amigos argentinos.

No todo el mérito de los resultados es de los profesores y asistentes que diseñamos y participamos en el Programa: la ciudad de Mar del Plata en enero, el buen tiempo y la buena onda que en general tiene la gente cuando está de vacaciones, favorecen que los alumnos realmente disfruten de su estadía y estén motivados y dispuestos a aprender.

Conclusiones

El Programa Mar del Plata introduce una modificación al concepto de curso de inmersión, ya que contabiliza en la carga horaria total una parte de las actividades que los alumnos desarrollan fuera de la clase. Las obligaciones de asistencia formal se limitan al horario de clases matinales. Las actividades que se realizan por las tardes, en grupos pequeños acompañados por un asistente local, son la mejor solución que hemos encontrado al problema de la transferencia de habilidades del contexto controlado de clase a situaciones reales de interacción. Pero además, pretenden insertar al alumno en el contexto social de nuestra ciudad desde el primer día, para que logren extraer el máximo beneficio de la experiencia intercultural y se reduzca el riesgo de transmitir o fomentar estereotipos culturales.

Esta modificación intenta ser una respuesta creativa a los problemas de motivación y de bloqueo afectivo que suelen aparecer en cursos intensivos. Evita el cansancio y la saturación por la cantidad de horas de clases formales y fomenta el entretenimiento y la integración social de los alumnos. Metodológicamente, esta modificación fue lograda a través de una adaptación del enfoque por tareas y la inclusión de estudiantes locales como asistentes de grupo. Nos permitimos hacer explícito el hecho de que organizamos los cursos según una secuencia de presentación de temas gramaticales (la introducción de los distintos tiempos verbales). Sobre ella, desplegamos dos tipos de contenidos diferentes y simultáneos: los gramaticales y los comunicativos, que definen las características que deberá tener el proyecto final correspondiente que exige para su realización la interacción con hablantes nativos. Los proyectos de interacción con nativos acompañados por los asistentes, además de incluir en el programa los contenidos culturales, permiten que los alumnos conozcan la ciudad y su gente desde el primer día, apliquen de manera inmediata todo lo aprendido en clase y participen en nuestra vida social si lo desean.

Los contenidos culturales en los cursos de español como lengua segunda y como lengua extranjera.

Por Adriana M. Cortés y Andrea C. Menegotto

Versiones preliminares de este artículo fueron presentadas y publicadas en las actas del X Congreso de ASELE en Cádiz (1999) y del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística en Mar del Plata (2000).

Resumen

La inclusión de contenidos culturales en los programas de enseñanza de la lengua extranjera plantea algunos conflictos. La tendencia a la estandarización y los supuestos que los alumnos traen en su bagaje cultural limitan la comprensión de la idiosincrasia local, cuando las prácticas sociales del lugar chocan con aquellas premisas a las que ellos le asignan una validez universal. A través de las nociones de la teoría de la relevancia y la epidemiología de la representación, se le asigna un marco teórico a esta problemática a fin de limitar la validez de estos supuestos culturales en el entorno de clases. De este modo, la experiencia de los alumnos en la calle se enfoca en la interacción y el aprendizaje de la lengua, dejando de lado otros aspectos que pueden desviar la atención del docente de los contenidos funcionales del programa.

Introducción

Uno de los problemas centrales que los que trabajamos en enseñanza de idiomas enfrentamos actualmente es la necesidad de incluir contenidos culturales como elementos fundamentales para la enseñanza de una lengua extranjera. No hay consenso y hay pocas líneas de acción precisas que nos ayuden a los programadores y a los docentes a seleccionar qué contenidos socioculturales incluir y cómo enfocar su instrumentación.

El concepto de contenido cultural es tan amplio como el concepto de cultura. Dos vertientes pueden identificarse fácilmente: la concepción clásica de cultura como tradición y la concepción antropológica de cultura como producción. Esta última incluye lo que Blum–Kulka(1996) llama sociopragmática en tanto restricciones sociales y culturales en el uso de la lengua en su contexto. En función de nuestros objetivos, los términos contenidos, pautas y supuestos culturales serán utilizados, salvo especificaciones precisas, como sinónimos.

Por otra parte, distinguimos que las situaciones de enseñanza de español como lengua no materna permiten establecer distintas características según se trate de la enseñanza de español como lengua segunda, como lengua extranjera o la enseñanza del español a extranjeros en países de habla hispánica.

La enseñanza de español como lengua segunda es el español que se enseña en países hispanohablantes, donde el alumno puede acceder a todo el sistema de registros y actos de habla de la comunidad; las pautas socioculturales que se incluyen naturalmente son, en primer lugar, aquellas propias de la comunidad en cuestión.

En la enseñanza del español como lengua extranjera, en países o comunidades no hispanohablantes, la decisión respecto de los contenidos culturales depende, en gran medida, de cuestiones institucionales o personales. Por ejemplo, quizás el profesor trabaja en un consulado y debe transmitir las pautas del país al que esa oficina representa, o bien se encuentra trabajando solo y no puede reproducir más que sus propios patrones culturales de interacción y valoración del mundo.

La tercera posibilidad es la de los alumnos que viajan a países hispanohablantes por períodos cortos (de dos a ocho semanas, generalmente) para mejorar su desempeño lingüístico, es el caso de la enseñanza del español a extranjeros en países de habla hispánica. Como señalábamos anteriormente, es común que en los cursos intensivos de estas características se desaproveche la experiencia cultural interactiva con el medio, pues los alumnos pasan la mayor parte del día en situación de clase e interactúan solo con sus compañeros dentro y fuera del aula. En este caso, la experiencia intercultural se reduce, finalmente, a la convivencia con los compañeros del mismo curso y todas las posibles interacciones con nativos se reducen a unos escasos intercambios con el personal del hotel, del restaurante, o de la institución educativa.

Pero además de este problema, a cuya solución intentamos arribar con el diseño de cursos del Programa Mar del Plata, nos encontramos con la dificultad extra de la selección de los contenidos socioculturales que deben formar parte del programa. Los alumnos no pueden conocer a fondo y llegar a manejar adecuadamente todos los supuestos y valores propios de la comunidad que visitan -en nuestro caso, Argentina-. Los alumnos y los organizadores extranjeros pretenden, además, que lo que aprendan les sea de la misma utilidad en cualquier país hispanohablante. Esto incluye también los contenidos y pautas culturales. Hay una pretensión de estandarización cultural que es, de antemano, a nuestro juicio, imposible. Es, en verdad, un problema extra ya que, como señalan Acuña, Menegotto y Fernández (1998), la selección de esos contenidos va directamente asociada con la identidad lingüística de los participantes y cada comunidad lingüística se identifica a través de su lengua con una serie de valores y supuestos culturales no explícitos.

Qué contenidos culturales incluir: del problema al análisis

El diseño del Programa Mar del Plata contempla la necesidad de incluir, como un elemento indispensable, los contenidos culturales. Durante su gestación, partíamos de la premisa de que la experiencia debía ser fuertemente intercultural, en el sentido de incentivar a que los alumnos extranjeros interactuaran mucho con hablantes nativos en situaciones reales de comunicación. Es por ello que toda la organización de las tareas con los asistentes y con los profesores se orienta precisamente a fomentar esas interacciones. Entre los ejercicios de clase, se realizan (entre otras actividades) salidas junto con el profesor. Por ejemplo, en un ejercicio sobre situaciones de compra, y después de trabajar en el aula las funciones y los contenidos gramaticales pertinentes, visitan con el profesor la calle Güemes, típico centro comercial de la ciudad de Mar del Plata. Entre las tareas asignadas, los alumnos deben ingresar a los comercios y hacer averiguaciones sobre algún producto en particular, deben consultar acerca de la calidad, el talle, el color, el tamaño, la forma de pago, etc.

De regreso al aula, los alumnos comentan su experiencia. De esas conversaciones en clase, surgen reiteradamente dos cuestiones fuertemente marcadas por el aspecto sociocultural: una, la forma de pago; otra, la atención al cliente. En Argentina, La forma de pago puede ser en efectivo o con tarjeta de crédito. Si se utiliza tarjeta de crédito, el comercio recarga sobre el precio del producto entre un diez y un veinte por ciento. La pregunta de los alumnos al profesor es siempre ¿por qué? Ese porqué deriva en otros y la conversación de la clase termina girando en torno a la inflación, la economía de los países latinoamericanos y otros temas difíciles para nuestra sociedad. La otra situación que llama la atención a los alumnos se relaciona con las diferencias que notan en cuanto a la atención que reciben como clientes en diferentes comercios. Las diferencias se dan, por ejemplo, entre un comercio de venta de cafés, licores y productos importados -con trayectoria en la ciudad- y un locutorio -comercio dedicado a prestar servicio telefónico, correo electrónico y acceso a internet-. La conversación deviene en explicaciones y comentarios valorativos, positivos y negativos, sobre la idiosincrasia argentina y el trato que nos damos entre nosotros y a los extranjeros, la discriminación y demás temas sensibles, mezclados con los comentarios sobre la economía y la globalización y, también, la inflación y la economía de los países latinoamericanos.

Este tipo de experiencias es común a todos nuestros cursos. El profesor, entonces, se ve obligado a participar en debates y conversaciones en las que, si no fuera el profesor, tal vez no participaría o su intervención sería ideológicamente mucho más marcada, más acalorada o, quizás, más agresiva. Precisamente, el hecho de que distintos profesores responden de manera diferente ante la misma situación es lo que nos obliga a cuestionarnos los límites de estos contenidos. Porque no todos los profesores pensamos lo mismo respecto de las causas y las soluciones que se le han dado al problema de la inflación y de la economía, y porque el profesor termina su clase preguntándose por qué debe enseñar estos temas a los alumnos.

¿Cuáles deberían ser las respuestas? ¿Hasta dónde debería explicar el profesor o la profesora los contenidos culturales que demanden las preguntas de los alumnos? ¿Es necesario entrar en la explicación de qué significa la inflación para los argentinos, cómo está el sector productivo y de servicios en nuestro país, etc.?

El análisis de los supuestos y la epidemiología de la cultura

Sobre la base de la Teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1986) y del enfoque epidemiológico de la cultura (Sperber, 1996), nos dedicamos a analizar algunos de los supuestos de las interacciones que comentamos previamente. La pragmática define que la comunicación requiere una diversidad de datos e información que permitan dar cuenta del uso específico del lenguaje en situación. El contexto no es solo el lugar, el tiempo y la relación entre los participantes de una determinada interacción, sino un constructo psicológico, el conjunto de supuestos que hablante y oyente utilizan en la interacción. Son supuestos acerca del mundo que incluyen, no solamente la información relativa al entorno físico o lingüístico inmediato, sino también expectativas respecto del futuro, hipótesis científicas o creencias religiosas, recuerdos anecdóticos, supuestos de cultura general, creencias acerca del estado mental del interlocutor (Sperber y Wilson, 1986, p. 15) y la imagen social que cada uno tiene de sí mismo y del otro (Brown y Levinson, 1987; Escandell-Vidal, 1998). En el presente trabajo, nos referiremos específicamente a los supuestos de cultura general y a las representaciones del mundo que los interlocutores tienen.

Dan Sperber (1996, p. 1-8) sostiene la tesis de que las ideas pueden ser transmitidas y, por ser transmitidas de una persona a otra, además, ser propagadas. Algunas ideas, creencias religiosas, recetas de cocina o hipótesis científicas, por ejemplo, se propagan tan efectivamente que, en diferentes versiones, terminan invadiendo a toda la sociedad. La cultura se compone, ante todo, de estas ideas que se contagian. Explicar, entonces, la cultura, es explicar por qué y cómo algunas ideas son contagiadas. A esto, lo denomina epidemiología de las representaciones. Además, considera que la psicología cognitiva provee una de las principales líneas de insight para explicar la cultura. Y concluye: el acercamiento a la cultura es, al mismo tiempo, epidemiológico y cognitivo. Aplicar estas nociones en la enseñanza de lenguas, nos obliga a identificar premisas con valor de supuestos, en general con una pretensión de universales, que pueden ser enlazadas en una cadena de relaciones múltiples. Llamaremos a estas premisas o supuestos, representaciones culturales.

Sperber (1996, p. 87) reconoce dos tipos de representaciones: mentales y públicas (sociales). ¿Cuáles son primeras? Los psicólogos cognitivos afirman que las representaciones mentales. Pero es cierto que las mentales pueden ser más fácilmente relevadas (observadas) a partir de las representaciones públicas. Muchas de las posibles creencias humanas surgen no de la percepción de las cosas que las creencias tratan, sino de su comunicación. Además, los seres humanos contamos con la capacidad de interpretar. Por ello, no solo construyen representaciones descriptivas -representaciones de un estado de cosas-, sino que, también, interpretaciones -representaciones de representaciones-. Y aquí está la cuestión.

En definitiva, la tarea interpretativa depende de la interacción de dos contextos mutuamente dependientes: el socio-cultural y el cognitivo. El primero provee los materiales que el segundo almacena como representaciones mentales a las que asigna valores de verdaderos o de probablemente verdaderos. Sperber y Wilson llaman a estas representaciones hechos manifiestos y son los que conforman los entornos cognitivos que cada individuo posee. En resumen: el conjunto de hechos manifiestos es el conjunto de supuestos que una persona maneja.

En el ejemplo que dimos más arriba, el pago con tarjeta de crédito en nuestro país, podemos identificar las siguientes representaciones, en tanto supuestos de ideas contagiadas en la cultura de nuestros alumnos (la relevancia es gradual y se relaciona con la posibilidad de actualizarlos en función de las necesidades que se presentan): 1. La tarjeta de crédito funciona como medio de pago igual que el dinero efectivo. 2. El sistema económico funciona y es eficiente. Sperber y Wilson(1986, p. 100) señalan que la idoneidad de nuestra representación del mundo no solo depende de qué supuestos concebimos sino también de nuestro grado de confianza en ellos. Cuando nuestros alumnos se enfrentan al hecho de que el pago con tarjeta no funciona en Argentina igual que el dinero en efectivo, no ven confirmado un supuesto que, hasta entonces, había sido para ellos de validez universal. Frente a esto, en la clase, los alumnos demuestran que la experiencia no los lleva a cuestionar el supuesto que ellos traen sino que tienden a buscar interpretaciones sobre por qué esa verdad universal es violada en nuestro país. Este planteo, naturalmente, deriva en juicios de valor sobre las formas de intercambio comercial en Argentina, la economía de nuestros países y otros temas no acabados, como decíamos, para nuestra sociedad. Y, sin embargo, no logramos que el alumno revea su supuesto y relativice su validez. Cuando el profesor extiende el debate y la conversación de clase, en general, pierde de vista los objetivos funcionales propuestos para su jornada. Se limita a coordinar una conversación entre estudiantes que no tienen los elementos suficientes para discutir el tema y participa en ella, con más o menos entusiasmo, frustración o satisfacción, de acuerdo con sus propios intereses ideológicos, si al final de la clase los alumnos se van con la idea de que en la Argentina el sistema económico no es tan claro y transparente como en Estados Unidos. Creemos que el hecho de incluir contenidos culturales en la clase de lengua no tendría por qué llevarnos a situaciones como las descriptas. La pregunta es, entonces, cómo maximizar la experiencia de los alumnos en la calle sin vernos obligados a discutir los sistemas económicos ni a abortar una discusión que, en otra clase y en otro momento, puede ser una actividad fomentada y explotada, tanto cultural como comunicativa y gramaticalmente.

En teoría, deberíamos lograr que los alumnos solo modificaran el supuesto inicial y llegaran a la conclusión de que la tarjeta no es igual al efectivo. Una expectativa más ambiciosa sería que, además, aprendieran a valorar que en Argentina la tarjeta y el efectivo no son equivalentes. Por el momento, nuestra estrategia es generar materiales de trabajo de clase para utilizar antes de las salidas a la calle en los que se ponga de manifiesto explícitamente la relatividad del supuesto. En el ejemplo descripto, trabajamos con diálogos similares a los que ellos han experimentado y con una selección de textos periodísticos breves en los que se compara el uso de las tarjetas de crédito y el efectivo en diferentes países. La discusión de clase se limita, desde el principio, al material provisto. Si bien no hemos diseñado los instrumentos necesarios para limitar los alcances de los supuestos involucrados, creemos haber identificado el problema.

Conclusiones

En este trabajo, hemos señalado algunos de los problemas que presenta el incluir contenidos culturales en los programas de enseñanza de español como lengua segunda/lengua extranjera, ya que hemos tenido que enfrentarlos más de una vez. Intentamos identificar el problema recurriendo a algunos conceptos propios de la teoría de la relevancia y de la epidemiología de las representaciones. Esto nos permitió identificar una estrategia que los alumnos utilizan y que afecta el desarrollo de las clases: cuando el intercambio cultural que experimentan no confirma algún supuesto sólido de su propia cultura, la estrategia es buscar causas (porqués) y cuestionar a los habitantes o al país que no reconoce ese supuesto como válido. Esta estrategia los lleva a interrogar al docente, a sus asistentes y a los nativos con los que tienen contacto acerca de esas causas, generando interacciones de fuertes connotaciones político-ideológicas que, fuera de la clase, terminarían en acaloradas y agrias discusiones si los argentinos les contestaran lo que realmente piensan.

Suponemos que la solución a este problema debería pasar por la inclusión de textos y demás realia en los materiales de clase que tiendan a limitar la validez de los supuestos que los alumnos traen de su propia cultura. Para eso, necesitamos conocerlos a fondo. Además, como señalábamos, a estos problemas se nos agregan los derivados de la pretensión de que la información que reciban tenga validez universal en todos los países hispanohablantes. Esto puede considerarse un nuevo ejemplo de supuestos culturales cuya validez podríamos tratar de limitar. La idea de que lo que aprendan en Argentina les permitirá interactuar adecuadamente en México, Lima o Madrid es tan falaz como la pretensión de que lo que se enseña en Nueva York sea válido para interactuar eficaz y apropiadamente en Sidney o en Londres. Otra solución podría consistir en explorar aquellos supuestos que sí tienen validez en toda la comunidad hispanohablante. Claro que, para eso, es necesario plantear serios estudios de investigación con equipos interdisciplinarios y desde múltiples instituciones y países, tarea que excede las posibilidades de una sola institución y, más aún, de un profesor. Por lo tanto y por el momento, nuestros estudiantes deberán contentarse con la transmisión de aquellos supuestos válidos en Argentina y confiar en que las tarjetas de crédito también lleven recargo en otros países hispanohablantes.

Sobre gramáticas comunicativas del inglés y del español

Por Zelmira Álvarez y Andrea C. Menegotto

La primera edición de este trabajo se publicó en 2004 en Aristas. Revista de estudios e investigaciones. UNMDP. Facultad de Humanidades. Año 2, número 2: Transferencia cultural. Idioma y retórica (pp. 15-31). ISSN: 1667-4944.

Resumen

El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre el concepto de gramática comunicativa a partir de dos de sus manifestaciones concretas más relevantes en la tradición de la enseñanza del inglés y del español como lengua extranjera. Nos centraremos en la comparación de A Communicative Grammar of English (Leech, G y J. Svartvik, 1975 y 1994) y Gramática comunicativa del español (Francisco Matte Bon,1992). De esta comparación, surgirán algunos contrastes notables respecto del concepto de gramática comunicativa, en particular, de los objetivos y contenidos que se proponen y del éxito que tienen en la construcción de una gramática verdaderamente pedagógica y comunicativa.

Introducción

El presente trabajo se inscribe en las investigaciones llevadas a cabo por el grupo de Lingüística de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, dirigidos por el Dr. Salvio Martín Menéndez. Desde hace algunos años, esta institución trabaja en la relación entre el discurso lingüístico y sus posibilidades de incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua materna. A partir del año 2001, se ha ampliado el objetivo incluyendo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua segunda o extranjera.

Una de las conclusiones más importantes alcanzadas en el proyecto Gramáticas pedagógicas del español es que las gramáticas pedagógicas que se conciben y que se utilizan para la enseñanza del español como lengua materna tienen por objeto enseñar teoría lingüística a través de su aplicación al análisis del español. Por el contrario, esperábamos que las gramáticas pedagógicas pensadas para la enseñanza de la lengua extranjera tuvieran como objetivo enseñar la lengua y nouna teoría lingüística o un tipo de análisis particular. Por tal motivo, el análisis de gramáticas pedagógicas de inglés y de español como lenguas extranjeras resultaba particularmente relevante.

Coincidimos con Corder (1973) cuando afirma que la forma en que el lingüista, el lingüista aplicado o el maestro describen la gramática de una lengua está determinada por el receptor. No se trata solo de que los diferentes destinatarios tengan grados de conocimiento distintos, sino que de buscar un resultado distinto. No hay hchos en la lengua misma, sino que es el lingüista el que los crea en su descripción; el enfoque teórico es el que determina lo que es -o no- pertinente o, en términos saussurianos, el punto de vista el que determina el objeto. Un lingüista teórico que escribe la gramática de una lengua para otros lingüistas está intentando mostrar a sus lectores que su análisis, basado en un modelo teórico particular de la lengua, revela propiedades del lenguaje humano (y, por tal razón, de la lengua en cuestión) que no podrían ser revelados por una teoría diferente. El objeto de estas descripciones lingüísticas teóricas es dar validez a una teoría determinada. Por el contrario, el lingüista aplicado o el maestro esperan otro tipo de resultados en sus destinatarios (Cfr. Corder, 1973).

Analizando las gramáticas exclusivamente en función de los receptores destinatarios de la gramática, es posible clasificarlas en tres grandes categorías: gramáticas técnicas, gramáticas para nativos y gramáticas para no-nativos.

Las gramáticas técnicas están dirigidas a especialistas. Pensadas como avances en el conocimiento de la estructura de una lengua particular, tienen como destinatario al lingüista o al filólogo. Son ejemplos de este tipo de gramáticas: Bosque y Demonte (1999), Hadlich (1975), D’introno (1990) y Halliday (1985, 1994).

Las gramáticas para nativos están dirigidas a estudiantes y usuarios que tienen la lengua objeto como lengua materna y pueden ser normativas o pedagógicas. Las normativas transmiten un modelo a seguir por los hablantes de diferentes variedades de la misma lengua. El caso típico en español son las gramáticas de la Real Academia Española. A su vez, las gramáticas pedagógicas para nativos pretenden transmitir las propiedades más relevantes de la lengua, aunque en su mayoría -al menos en español- transmiten más eficientemente una metodología de análisis gramatical. Son ejemplos de esto Kovacci (1990), DiTullio (1997), GómezTorrego (1998), Aarts, F. yAarts (1982) y Jacobs, R.A. (1995).

Las gramáticas para no-nativos tienen por destinatario a quienes aprenden o enseñan la lengua objeto como lengua extranjera. Su objetivo es señalar las propiedades más relevantes de la lengua objeto para que el lector aprenda a usarla.

En la Tabla se encuentran los ejemplos más relevantes de cada una de las categorías identificadas:

El concepto de gramática pedagógica se extiende en los tres grupos, pero es solamente en el tercer grupo -el de las gramáticas pedagógicas para hablantes extranjeros- donde se encuentra el concepto de gramática comunicativa.

Gramáticas comunicativas

¿Qué se entiende por gramática comunicativa? Modernamente, el término comunicativo se generalizó a partir de la entrada triunfal de la pragmática en la lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. En la década del sesenta, muchas ideas imaginativas intentaron llegar al poder, pero pocas lo lograron tan eficazmente como el concepto de acto de habla (Austin, 1962; Searle, 1994). Que el alumno se comunique o que adquiera competencia comunicativa fue el objetivo de la enseñanza de lenguas y el acto de habla pasó a ocupar el centro de la escena. El concepto filosófico y lingüístico de Austin y Searle fue reelaborado, simplificado y re-convertido: el asunto ya no era enseñarle al alumno las formas posibles de la lengua, sino de enseñarle a hacer algo con esa lengua: de enseñar el verbo ser y ver cómo se utiliza, se pasó a enseñar cómo presentarse, usando el verbo ser. El acto de habla (o más precisamente, el acto ilocucionario) se convirtió en una función y las formas lingüísticas (i.e. el acto locucionario) en los exponentes asociados a esa función. Así, no sorprende que sea el término funcional el que se asociara inicialmente con el enfoque comunicativo para la enseñanza de idiomas. Si bien el término competencia comunicativa ya había entrado en el juego (Hymes, 1972), su generalización en el ámbito de la enseñanza de idiomas llegó en los años posteriores con los documentos de trabajo del Consejo de Europa (Wilkins, 1973, 1974), que dieron cuenta del nuevo estado del arte en la enseñanza de segundas lenguas. En 1975, Van Ek presenta el famoso A Threshold Level of English del Consejo de Europa que, junto con Notional Syllabuses (Wilkins, 1976), sentó las bases para el diseño de textos de enseñanza de lenguas extranjeras. A nuestro leal saber y entender, el término gramática comunicativa se aplicó por primera vez a una gramática del inglés en 1975, A Communicative Grammar of English (Leech y Svartvik, con una segunda edición en 1994). El español debió esperar hasta 1992 para que viera la luz la Gramática comunicativa del español de Francisco Matte Bon.

La declaración de principios

En la edición de 1975, Leech y Svartvik no definen el término comunicativo sino que explican que su gramática comunicativa es diferente a gramáticas anteriores porque está organizada en torno a la pregunta ¿cómo puedo usar la gramática para comunicarme? Sobre la base de esta pregunta orientadora, la parte principal del texto está dedicada a los usos de la gramática más que a las estructuras gramaticales. Describen lo que llaman una nueva perspectiva en la relación sistemática entre estructura gramatical y significados, usos y situaciones. En la versión de 1994, definen la naturaleza de la noción de competencia comunicativa, argumentando a favor del rol de la gramática en la comunicación. Adhieren a la concepción de competencia comunicativa de Canale y Swain (1980) en la que reconocen la naturaleza compuesta del concepto, que abarca tanto la competencia gramatical como la sociolingüística y la estratégica.

También Matte Bon considera que su gramática comunicativa del español es diferente a las gramáticas hasta ahora conocidas que suelen considerar la lengua como un sistema de reglas de combinación de palabras en frases. Explícitamente, dice que una gramática comunicativa es en primer lugar, una gramática que se plantea el análisis del funcionamiento de los idiomas desde una perspectiva que tiene en cuenta la comunicación, en la que se analizan todos los matices y nada se da por descontado, y en la que se reconoce un nuevo papel central a las interpretaciones que se dan de los enunciados analizados, como base para la comprensión del funcionamiento del sistema. Y también una gramática que sitúa a los interlocutores y a la interacción que existe entre ellos en el centro del análisis[la negrita en el original] (Matte Bon, 1992 cap. VI, VII). Es decir que, para Matte Bon es el modo que tienen los hablantes de decir las cosas en cada situación, según sus intenciones comunicativas el objeto central de su gramática. Por eso, intenta explicar por qué, respetando las reglas de funcionamiento del sistema, el enunciado escoge una posibilidad entre las que tiene a su disposición y descarta las demás, y los demás hablantes del idioma entienden y perciben los distintos matices (Matte Bon, 1992, cap. VIII): una gramática de la comunicación tiene que ser una gramática que dé cuenta de los efectos expresivos (Matte Bon, 1992, cap. X).

En cuanto al marco teórico explícito, Leech y Svartvik manifiestan seguir un enfoque comunicativo, no estructural, que enfatiza los aspectos comunicativos del aprendizaje de la gramática del inglés. En la edición de 1975, atribuyen esta elección de enfoque a dos razones principales: 1. la fatiga gramatical que los alumnos avanzados de inglés experimentan (detallado conocimiento gramatical no se transfiere a su actuación). 2. La forma convencional de presentar la gramática de forma desagregada, no integrada, no se condice con las motivaciones y necesidades de los estudiantes mayoritariamente interesados en hacer uso de la lengua y no en aprender sobre su estructura. En la edición de 1994, los autores agregan dos razones más para justificar su enfoque. Ellas son 1. la necesidad de describir y ejemplificar tipos de uso tanto del lenguaje escrito como del oral, aspecto que fuera incorporado a las aulas por el enfoque comunicativo en su preocupación por la comprensión y producción del discurso hablado y 2. la ejemplificación a través de auténtica lengua en uso (datos de corpus reales de inglés hablado y escrito) y no de oraciones diseñadas por gramáticos a fin de ejemplificar puntos específicos.

Para Matte Bon, su gramática se inscribe en las tendencias más recientes del análisis gramatical en la enseñanza de idiomas modernos, pero no menciona cuáles son esas tendencias. Coincide casi literalmente con Leech y Startvick en cuanto a que surgió en el aula de enseñanza a extranjeros a partir de la ansiedad y frustración que produce el no tener respuestas para muchos de los problemas planteados por los estudiantes y de la inquietud de tener que contestar, poco convencidos, con esos ‘suena mal’ o ‘así está mal expresado’ o ‘eso no se dice’ a los que todos acudimos tan frecuentemente como profesores, y con los que nos sentimos tan insatisfechos como estudiantes«(Matte Bon, 1992, cap. VI).

Hay, sin embargo, en Matte Bon, ciertas declaraciones de principios que permiten reconstruir un marco teórico explícito claramente pragmático, en el que subyacen las nociones de acto de habla y de principio cooperativo. Se sostiene que hablar un idioma es transportar y negociar significados a partir de frases (Matte Bon, 1992, cap. IX) y que un idioma es un sistema de actuación social: hablar un idioma es, pues, actuar con él (cfr. teoría de actos de habla). Explícitamente, se sostiene que cada vez que una persona habla, su interlocutor presupone que quiera colaborar con él para hacer progresar la comunicación, diciendo cosas pertinentes, expresando lo que piensa realmente, y usando el código que es la lengua de manera adecuada: se presupone, pues, que los demás sigan las reglas del juego (cfr. principio cooperativo de Grice 1975).

Claramente, se señalan dos aspectos que quedarán reflejados en la estructura de la obra: los operadores gramaticales -término que no define, pero que utiliza como el objeto gramatical del que se esté hablando, sea pronombre, forma, estructura, etc., en síntesis, la forma gramatical- y las ideas que pueden expresarse a través de esos operadores. Nuevamente, la dicotomía forma-función, que se hará totalmente explícita cuando sostenga que hemos organizado el segundo tomo a partir de criterios nociofuncionales: se trata de ir viendo cómo se habla en las distintas áreas, cómo se expresan las distintas ideas (nociones y funciones).

En cuanto a los objetivos, Leech y Svartvik presentan esta gramática con la explícita intención de que los estudiantes mejoren y amplíen su habilidad comunicativa en inglés. Asimismo, la parte del compendio gramatical intenta cumplir la función de una gramática de referencia o gramática fuente, con información esencial sobre formas y estructuras gramaticales. Lo que no explicitan claramente los autores es si consideran que esta gramática de referencia contribuye a la habilidad comunicativa del estudiante o si se mantiene separada como conocimiento acerca de la lengua y no en el uso de la lengua.

Para Matte Bon, a lo largo de los dos tomos que componen la obra se ha intentado presentar una gramática que dé cuenta de los efectos expresivos. Considera que el objetivo es permitir una toma de conciencia del funcionamiento del sistema tanto para el hablante nativo: para que el hablante nativo que lo desee se dé cuenta de lo que hace espontáneamente y sin reflexionar, como para el extranjero: para que el extranjero pueda hacer con el español lo que quiera, pero conscientemente y a sabiendas, tal como -supuestamente-, de acuerdo con Matte Bon, lo hacen los hablantes nativos que saben siempre qué matices expresan al decir las cosas de una determinada manera más que de otra. La síntesis que Matte Bon hace de los objetivos de la gramática plantea que una gramática comunicativa tiene la doble función de analizar la esencia de cada operador y de estudiar los distintos efectos expresivos con los que puede utilizarse, intentando entender los mecanismos que nos llevan a las distintas interpretaciones (cap. XI).

La organización general de la edición de 1975 de A CommunicativeGrammar of English está estructurada en un prefacio, con un mensaje al estudiante y otro al docente, y cuatro partes: parte uno: Variedades del inglés, parte dos: Entonación, parte tres: Gramática en uso y parte cuatro: Compendio gramatical. La parte tres, la más importante según la visión de los autores, está organizada en: sección A: Conceptos, sección B: Información, realidad y creencia, sección C: Modo, emoción y actitud y sección D: Significados en el discurso conectado. En cada una de estas secciones de la parte tres se presenta una organización temática sobre la base de nociones generales tales como duración, frecuencia, significado definido/indefinido, lugar, dirección y distancia, acuerdo y desacuerdo, grados de probabilidad, actitudes sobre la verdad, etc. Hacia el interior de las secciones, sin embargo, se observa que el tratamiento que cada una de esas nociones tiene es mediante la ejemplificación con los exponentes lingüísticos que expresan o se refieren a tales conceptos, acompañados de una explicación sobre el significado y las condiciones contextuales que determinan su uso o que producen variación de significado. En la versión de 1994, las partes uno y dos se funden en una sola, incorporando además los mensajes al estudiante y al profesor del prefacio de 1975, bajo el título de Guía para el uso de este libro. La ahora denominada parte dos (Conceptos en uso) continúa siendo la parte más importante del libro y guarda la misma organización conceptual. Los autores justifican la inclusión de la parte tres -ahora denominada A-Z de la gramática del inglés– en el hecho de que se necesita conocer no solo las elecciones comunicativas que la gramática ofrece sino también las opciones gramaticales-estructurales a través de las cuales se canaliza la comunicación. Este tratamiento separado es justificado por los autores en la independencia que guardan, según su visión, estos dos sistemas de opciones.

La gramática de Matte Bon está compuesta por dos tomos. Los títulos de ambos tomos (tomo1: De la lengua a la idea y tomo 2: De la idea a la lengua) muestran claramente la dicotomía forma-función antes planteada. De acuerdo con lo que sostiene Matte Bon, esta gramática es comunicativa sobre todo por la organización de sus contenidos (Matte Bon, 1992, cap. IX).

En el tomo 1 se presenta un capítulo por cada microsistema complejo. Aunque jamás se define qué se entiende por microsistema, se sostiene que en todos los casos se trata de operadores o microsistemas abstractos que intervienen en distintas áreas nocionales y funcionales. De acuerdo con esa presentación preliminar y dado que a cada uno de esos conceptos le ha dedicado un capítulo, serían microsistemas del sistema verbal, el Presente del Indicativo, el Pretérito Indefinido y el Imperfecto del Indicativo (todos agrupados bajo el rótulo de Indicativo), el Futuro del Indicativo y el Condicional (agrupados bajo Modo virtual), el Presente y el Imperfecto del Subjuntivo (agrupados bajo Subjuntivo), el Infinitivo, el Imperativo, el Participio Pasado, el Gerundio, los tiempos compuestos, la pasiva, las perífrasis verbales, el género del sustantivo, el adjetivo, el plural del sustantivo y del adjetivo, el artículo, el demostrativo, el posesivo, los pronombres personales, el adverbio, las preposiciones, los relativos y las oraciones de relativo, las reglas ortográficas y la pronunciación, y, por último, el acento tónico y las reglas de acentuación gráfica. Cada uno de esos capítulos se organiza, por lo menos, en dos partes, una dedicada a la forma (morfología,formación o comportamiento formal, según el capítulo) y otra dedicada a los usos.

El tomo 2, organizado de acuerdo con lo declarado explícitamente en nociones y funciones, dice mostrar una noción por capítulo y desarrollar en cada uno una larga serie de funciones relacionadas con esa noción general. Sin embargo, en la estructura de capítulos se hace evidente que ese criterio no se sostiene de manera sistemática: individuos y cantidades, los numerales, las oraciones impersonales, esencia y existencia, la posesión, la necesidad, las exclamaciones y la intensidad, comparar, coordinar e introducir nuevos elementos, corregir, oponer, contrastar informaciones, el tiempo, hablar del presente, para hablar del pasado, hablar de un momento posterior a otro: las perspectivas de futuro, el espacio, establecer relaciones desde el punto de vista temporal, expresar condiciones, la concesión y las frases adversativas, explicar la causa, la consecuencia, la finalidad y el modo, conocimientos, ideas, disponibilidad de la información, preguntar y responder, expresarse sobre las cosas: antes de saber, expresarse sobre las cosas: después de saber, sobre los actos de habla y la información, influir sobre los demás y el discurso referido. Todos estos títulos de capítulos serían, de acuerdo con lo declarado en la introducción, nociones, algo difícil de sostener.

Las gramáticas en acción: ¿cómo explican el Presente Perfecto y el Pretérito Perfecto compuesto?

En la gramática comunicativa de Leech y Svartvik (1994), el Presente Perfecto está tratado en la Parte dos: Gramática en uso, Sección A: Conceptos, bajo el título general de Tiempo, tiempo verbal y aspecto y bajo el título específico de Tiempo pasado. Explican Leech y Svartvikque el Pasado Simple se usa cuando un hecho pasado se relaciona con un momento definido mientras que el Presente Perfecto se usa cuando el hecho pasado se ve en relación con el presente. Ejemplifica entonces con una misma oración en la que la variación en el tiempo verbal determina un cambio en el significado:

Ejemplo 1.

He was in prision for ten years (ya no lo está).

Español: Estuvo preso diez años.

Ejemplo 2.

He has been in prision for ten years (aún está allí).

Español: Está preso hace diez años.

Explican los autores que la referencia temporal pasada necesaria en el uso del Pasado Simple en inglés se puede expresar mediante una construcción adverbial de tiempo en la misma oración, o bien se puede encontrar en el contexto precedente. Por otra parte, esa referencia temporal puede estar presente fuera del texto y hasta en la mente del hablante. El uso del Pasado Simple implica una distancia entre la acción y el presente.

Leech y Svartvik resumen los cuatro usos del Presente Perfecto, que mantienen entre ellos una relación de significado:

1. Un evento pasado con consecuencias en el presente

The taxi has arrived (español: Llegó el taxi –y está ahora aquí, aunque de acuerdo con Matte Bon, deberíamos decir Ha llegado el taxi-).

Thedoll has beenbroken (español: Se rompió la muñeca -todavía no fue arreglada-).

2. Un evento indefinido en un período que se extiende hasta el presente

Have you ever been to Florence?(Español: ¿Alguna vez estuviste en Florencia?).

3. Un hábito en un período que se extiende hasta el presente

She has attended lectures regularly this term.(Español: Asistió regularmente a clases este semestre).

4. Un estado que se extiende hasta el presente

That supermarket – how long has it been open?(Español: Ese supermercado – ¿cuánto hace que está abierto?).

Hay dos notas acerca de usos especiales. En una de ellas, aclaran los autores que el segundo significado en b tiende a expresarse a través del Pasado Simple en inglés americano, como por ejemplo, Didyoueatyet? (español: ¿Ya comiste?). En la otra, se hace referencia a un uso idiomático del pasado simple con always, ever y never para referirse a estados o hábitos que se extienden hasta el presente. Por ejemplo, I always said that he would end up in jail. (Español: Siempre dije que terminaría en la cárcel).

El mismo problema aparece en la gramática del español. Las variedades hispanoamericanas tienen un uso diferencial del pretérito perfecto que no concuerda con la descripción propuesta por Matte Bon. En cuanto a las diferencias que la obra destaca entre el Pasado simple y el Presente Perfecto se incluyen las siguientes descripciones:

el pasado simple se usa para un hecho pasado que se ve en relación con otro evento posterior también en el pasado, mientras que el presente perfecto establece una relación con el presente.

el pasado simple refiere a un tiempo definido en el pasado, que puede ser identificado por una construcción adverbial de tiempo, por el contexto lingüístico o extralingüístico.

Matte Bon analiza todos los tiempos compuestos del español en un mismo capítulo del tomo 1 (es decir, desde el punto de vista de la forma). Los agrupa de esta manera pues considera que son todos pasados respecto del tiempo simple al que corresponden. Aclara que estudiará los distintos tiempos de los distintos modos tanto desde el punto de visto puramente formal (cómo se obtienen las distintas formas de cada tiempo, es decir cómo se conjugan los verbos en cada tiempo), como en lo que se refiere a sus usos y al funcionamiento de cada tiempo dentro del sistema verbal, analizado sobre todo desde el punto de vista de las operaciones que con él efectúa el enunciador que lo emplea (pag.5). Es decir, que en su planteo a la dicotomía forma-función se hace explícita, incluso desde el título del capítulo: Los tiempos compuestos: el pasado en los distintos tiempos. Señala, en primer lugar (formación y comportamiento formal) algunas propiedades comunes a los tiempos compuestos, en particular las propiedades de formación con el auxiliar haber en el tiempo correspondiente más el participio, y resalta algunas propiedades interesantes contrastivamente que suelen pasar desapercibidas en las gramáticas para nativos, tales como la imposibilidad de separar el auxiliar y el participio con material léxico intermedio y la inexistencia de concordancia entre el participio y el sujeto o el objeto. En la segunda sección, bajo el título Usos, comienza por señalar lo que él considera usos en general de los tiempos compuestos, para afirmar que los tiempos compuestos se utilizan para referirse a hechos anteriores con respecto al tiempo en que se encuentra haber. En una interpretación interesante desde el punto de vista teórico, pero arriesgada tal vez para una gramática de estas características, dice que la función de haber en estas construcciones es señalar que el sujeto gramatical posee algo abstracto, representado por lo expresado por el participio pasado (pp. 111). Para explicar el siguiente ejemplo, afirma que la respuesta del hablante señala que, actualmente, en este momento, el hablante posee, entre sus experiencias pasadas, diez años de vida en Inglaterra.

Ejemplo 1

– ¿Cómo es que hablas tan bien inglés?

– He vivido diez años en Inglaterra.

Observa que ese significado se obtiene a partir del contraste del presente de haber, que lo refiere a en este momento, actualmente y el pasado del participio.

En diferentes subsecciones de esta gran sección Usos, trata entonces cada uno de los tiempos compuestos. El primero en la discusión es el Pretérito Perfecto. Nuevamente, la dicotomía forma-función aparece en el título de la subsección: El pretérito perfecto: pasado en presente de indicativo. Considera que para entender efectivamente las oraciones con Pretérito Perfecto es necesario evitar pensar que los diferentes tiempos reflejan diferencias en las acciones y acontecimientos extralingüísticos en sí, sino en lo que hace el hablante con ellos al evocarlos. Por eso, el Pretérito Perfecto se utiliza para expresar que el hablante posee en el presente la experiencia pasada que está mencionando. Mucho más difícil, es encontrar el lugar correspondiente a las funciones asociadas al Pretérito Perfecto. Si bien es cierto que uno no debería buscar una función desde la forma, uno se pregunta qué tan fácil puede ser, para un extranjero, encontrar la información que necesita en una gramática que presenta, entre otras, las siguientes categorías de organización.

Tomo II:De la idea a la lengua

• El tiempo
• marcadores temporales
• la frecuencia
• la repetición
• interrupción de lo expresado por el verbo
• continuidad de lo expresado por el verbo
• remitir al porvenir
• reconstituir una fecha ( me casé hace cinco años )
• tomar un punto de referencia en el pasado
• contar el tiempo que ha transcurrido desde un suceso (hace… que)
• para hablar del límite final de una acción
• expresar el plazo último para que se produzca un suceso o un acontecimiento
• reconstituir una fecha en el futuro
• hablar de las distintas etapas del desarrollo temporal de algo
• hablar del desarrollo progresivo
• hablar de la duración

En varios de estos puntos, pueden encontrarse usos del Pretérito Perfecto del Indicativo, además de usos de otros tiempos como el presente y el pasado que algunos extranjeros tenderán a traducir por perfecto. Es común, por ejemplo, que los angloparlantes no utilicen la forma hace… que, en reemplazo del Pretérito Perfecto. Suelen decir he vivido acá por dos años en lugar de hace dos años que vivo acá o vivo acá desde hace dos años. ¿Encontrarán la forma que deben utilizar si consultan esta gramática? Sin duda, no les será fácil. Además de la información sobre algunos usos del Pretérito Perfecto dispersas entre estas entradas, el lector podrá encontrar otros datos importantes en los capítulos titulados Para hablar del pasado y Establecer relaciones desde un punto de vista temporal. Dentro de ellos, sin embargo, las referencias a funciones en los que puede utilizarse el Pretérito Perfecto no resultan simples de identificar. Hay ejemplos en los que la función remite al acto locucionario (es decir, al contenido proposicional del enunciado: expresar lo que se considera probable), otros en los que la función está formulada como un acto ilocucionario (desear cosas a otro) y otros en los que está formulada como un acto perlocucionario (llamar la atención del interlocutor). Sin duda, la confusión más importante es la que impide discriminar entre el contenido proposicional de las oraciones (acto locucionario) y el acto de habla en sí mismo (el acto ilocucionario).

El problema, obviamente, no lo tiene solo Matte Bon. La pragmática no ha logrado caracterizar los actos de habla tal como se esperaba en los setenta. Clasificar los actos de habla es clasificar todas las posibles acciones del individuo y eso escapa con mucho a las posibilidades de la lingüística aplicada y de la pragmática. La formulación de las funciones no discrimina entre el contenido proposicional y el acto ilocucionario en sí mismo, y en consecuencia las clasificaciones no resultan homogéneas. Las explicaciones que pueden encontrarse en el segundo tomo son, en muchos casos, brillantes y sumamente útiles, y toman en cuenta efectivamente la comunicación. Pero, lamentablemente, para poder utilizar este tomo, el lector debe primero comprender una categoría redactada de manera, al menos ambigua, e imaginar qué quiso decir el autor bajo ese rótulo. Encontrar lo que necesita es, sin duda, una tarea difícil.

Lo que surge del análisis: lo implícito

En síntesis, podemos resumir la comparación hasta el momento en la siguiente tabla:

Coinciden en que ambas dicen salir del enunciador o comunicador. Ninguna de las dos focaliza el análisis en la recepción. En la gramática inglesa, la organización de los contenidos es claramente nocional, centrada en grandes nociones básicas como el tiempo, la frecuencia, que se manifiestan con diferente significado en las distintas formas. Parece un enfoque más semántico que pragmático. El tratamiento de los temas dentro de cada noción, es tradicional. Aunque esté bajo el rótulo possibility, los verbos modales siguen siendo tratados como modal verbs y, como en cualquier otra gramática, se explica la, a veces sutil, variación de significado entre ellos. De igual forma, el tratamiento del Presente Perfecto no difiere del otorgado en cualquier otra gramática. Si bien está en una sección denominada Conceptos, se analiza comparativamente la escala temporal, el tiempo verbal y el aspecto, dando ejemplos de los distintos usos de la forma verbal y aportando datos que contribuyan a una buena comprensión de su significado. Cualquier otra gramática del inglés que no se autodenomine comunicativa también muestra preocupación por describir exactamente cómo se usa la forma y proveer ejemplos pertinentes. En la gramática del español, en cambio, el enfoque es claramente pragmático funcional, en tanto mantiene la dicotomía función-exponente o exponente-función.

En cuanto a la variedad de lengua con la que se trabaja, en la introducción de ambas gramáticas se presupone algo así como un núcleo común en todas las variedades. Sin embargo, en la gramática del inglés se tipifican algunas variedades tales como lenguaje hablado, escrito, americano, británico, formal, informal, de cortesía, familiar a las que se hace referencia en la presentación de gran parte de los ejemplos. En ambos casos, salta que el análisis que se hace del Pretérito Perfecto diferencia variedades dialectales, pero en ninguno de los dos se mencionan las reglas específicas de las otras variedades, que en algunos casos contradicen las reglas presentadas en la gramática. En la gramática del español, del mismo modo, se menciona que en algunas regiones la forma del Pretérito compuesto es reemplazada por el Pretérito simple (tal como ocurre en nuestra variedad rioplatense) pero no se aclara de qué manera se transmite, entonces, el significado y el valor expresivo que transmite la forma compuesta.

Cualquier gramática, desde cualquier perspectiva teórica, intenta explicar qué significan o cómo se usan las distintas formas gramaticales. Entonces ¿qué es lo específicamente comunicativo de estas gramáticas? La diferencia está quizá en el énfasis o en la extensión de la explicación de los usos, pero, al menos en el caso del inglés, las explicaciones siguen siendo las mismas. La gramática inglesa sigue siendo sistemáticamente estructural, cada unidad se trabaja en una sección diferente y no se interrelacionan: en ningún momento se correlaciona las palabras, frases y cláusulas (conceptos) con la oración (información), ni estas últimas con la emisión ni con el discurso. Es decir, que se sigue viendo todo por separado, sin hacer una integración mostrando cómo todo funciona simultáneamente en la comunicación.

La gramática de Matte Bon, en cambio (al menos, el tomo 2), es efectivamente comunicativa en tanto se organiza realmente alrededor de actos de habla. Su unidad de análisis pretende ser el acto de habla (las funciones) y pretende mostrar las diferentes formas con las que cuenta el hablante para realizar las diferentes funciones. Sin embargo, la parte más accesible y útil de su gramática es el tomo 1, organizado desde una perspectiva más tradicional, de la forma (los temas gramaticales) al significado (el contenido proposicional y el acto ilocucionario).

Conclusiones

De acuerdo con la comparación realizada, ambos ejemplos muestran que, cuando la gramática es accesible como gramática, no es comunicativa en términos de su organización y que cuando se organiza comunicativamente, no es siempre comprensible desde el punto de vista del usuario. ¿Puede, entonces, una gramática ser verdaderamente comunicativa?

Creemos que de esta comparación surge que lo comunicativo tiene que estar asociado al discurso -es decir, a las condiciones efectivas de producción y comprensión, a las situaciones particulares, a una variedad de lengua específica- y no a la gramática. La gramática será más o menos comunicativa en función de qué tan comunicativas sean las explicaciones y las tareas que se propongan y no su organización general en términos de nociones o funciones.

La habilidad del hablante/escritor para producir la forma o construcción correcta es solo parte del largo proceso en el cual la propiedad semántica, pragmática y discursiva de la forma misma es juzgada con respecto al contexto en el cual se usa. De igual manera, el proceso de interpretación se puede facilitar o dificultar de acuerdo a la comprensión del estudiante acerca de la función que una determinada forma gramatical tiene en un contexto dado. Por otra parte, el juego de la interacción necesita de una competencia estratégica que va más allá de los alcances de una gramática comunicativa.

Una gramática pedagógica no puede atribuirse tales logros. Esa habilidad discursiva solo puede ser el resultado del aprendizaje natural prolongado (en contextos reales de uso de la segunda lengua) o de cuidados contextos formales donde se privilegien tareas que involucren el juego de la interacción y la resolución de problemas comunicativos a través de la lengua meta. Descontamos que en esos ambientes formales, especialmente creados para la enseñanza, se creará además el ámbito para la reflexión gramatical y la toma de conciencia de la relación entre forma, significado y uso. Es aquí donde las buenas gramáticas pedagógicas cumplen un papel fundamental para orientar al docente y dar respuestas a los estudiantes a través de sus claras y detalladas descripciones y de los ejemplos auténticos tomados de la vida real, en los que se especifiquen claramente todos los factores que llevan a interpretar una determinada forma de una determinada manera.

Alcances y límites del enfoque por tareas en los niveles avanzados

Por Adriana M. Cortés y Andrea C. Menegotto

Resumen

En el enfoque por tareas que se utiliza en el Programa Mar del Plata, el trabajo se realiza centrado en el estudiante y no en el profesor: los docentes son facilitadores que comparten con los alumnos la responsabilidad por su aprendizaje; los alumnos negocian con los profesores y los asistentes algunos objetivos y contenidos específicos y las tareas o proyectos a realizar deben tener un resultado observable y evaluable. En este trabajo, se discutirán las principales ventajas y desventajas de la utilización de este enfoque en los niveles avanzados. Se utilizarán datos tomados en el período 1997-2006 por medio de diferentes instrumentos que incluyen pruebas de aprovechamiento y de maestría con referencia a un criterio, evaluaciones subjetivas y cualitativas realizadas por los docentes y los asistentes, y auto evaluaciones realizadas por los docentes y los alumnos. En particular, se observará la relación entre el avance lingüístico logrado, el grado de satisfacción del alumno y del profesor según los distintos niveles y la congruencia entre la evaluación del alumno, la del docente y la de las pruebas finales.

Introducción

Entre los estudios de lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas, existen muchas corrientes metodológicas diversas pero muy pocos estudios a largo plazo que ofrezcan datos concretos respecto de las ventajas y desventajas de cada uno para distintos escenarios. Se asume habitualmente que el enfoque comunicativo tiene amplias ventajas respecto de otros enfoques, pero existen muy pocos datos cualitativos o cuantitativos que puedan utilizarse como justificación concreta en el momento de decidir la selección de un enfoque metodológico particular para un programa o curso determinado. La experiencia docente nos muestra que el enfoque comunicativo está mucho mejor definido y tiene un éxito mucho más claro en los niveles iniciales, mientras que los niveles intermedios y avanzados son terrenos mucho más confusos, tanto en lo que se refiere a las características generales de los cursos como a la definición de sus objetivos, su organización y la progresión de contenidos. ¿Es culpa del método o de los profesores que lo aplicamos? ¿Habrá métodos más adecuados para los niveles iniciales que para los avanzados? ¿Hay datos confiables que prueben esto?

Para acercarnos a responder estar preguntas, analizamos los resultados de diez años de aplicación del enfoque comunicativo y por tareas en los niveles iniciales, intermedios y avanzados del Programa Mar del Plata. Los lineamientos generales de la metodología que se utiliza en este programa tienen su origen en el trabajo por proyectos que, como señala TriciaHedge (1993), aparece en muchas de las corrientes pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX, tanto en la enseñanza de la lengua como en otras disciplinas. Nuestros fundamentos metodológicos específicos se basan en el enfoque por tareas desarrollado por Nunan (1989), Long (1992) y Estaire (1994). De acuerdo con los principios generales de este enfoque, se trata de un trabajo centrado en el estudiante y no en el profesor: los docentes son facilitadores que comparten con los alumnos la responsabilidad por su aprendizaje; los alumnos negocian con los profesores y los asistentes algunos objetivos y contenidos específicos y las tareas o proyectos a realizar deben tener un resultado observable y evaluable.

Sintetizando los fundamentos del enfoque, podemos decir que:

• es un trabajo centrado en el alumno

• se busca que el alumno desarrolle habilidades y estrategias para el uso del español en situaciones reales

• los docentes son facilitadores más que fuentes de transmisión de conocimiento

• los profesores y asistentes comparten con el alumno la responsabilidad por su aprendizaje

• se trabaja desde las necesidades de los alumnos individualmente

• los alumnos negocian con los profesores y los asistentes algunos objetivos y contenidos específicos de cada proyecto

• el trabajo debe tener un resultado observable

• tanto los docentes como los asistentes y los alumnos realizan una evaluación continua (continuous assessment) y un seguimiento permanente del trabajo

Ahora bien, la impresión de todos los docentes que trabajan en el programa es que el método empleado logra resultados excepcionales en los niveles elementales pero que, a medida que aumenta la competencia inicial del alumno, los resultados son menos visibles. Algunos docentes han planteado, incluso, la sugerencia de que el trabajo por proyectos no sería adecuado para los niveles avanzados, que requerirían un trabajo más tradicional centrado en el texto. ¿Tienen razón en sus reclamos? ¿Apoyan nuestros datos las apreciaciones de estos experimentados docentes o se trata simplemente de una dificultad inherente a los cursos avanzados?

Materiales y métodos: los registros de evaluación

El sistema de evaluación continua implica que la nota del alumno no depende de los resultados específicos de uno o varios exámenes sino que, regularmente, a lo largo del curso se van haciendo consultas y recolectando datos con distintos instrumentos. Siguiendo la terminología del Marco de Referencia Europeo, la evaluación de aprovechamiento es la que evalúa internamente lo que se ha enseñado, a diferencia de una evaluación de dominio, que evalúa la capacidad del individuo para desenvolverse en la vida real desde una perspectiva externa a cualquier curso. En ese sentido, las evaluaciones del Programa Mar del Plata son de aprovechamiento, mientras que exámenes internacionales -como el CELU- son de dominio.

La evaluación en el Programa Mar del Plata, además, se establece en referencia a criterios (los criterios generales y específicos que definen cada nivel) y no a una norma (es decir, no se establecen por referencia al resultado obtenido por la media de los alumnos del grupo). Son, además, claramente evaluaciones de maestría con referencia a un criterio y no de continuum con referencia a un criterio. Es decir, para nosotros el objetivo del curso es que el alumno alcance nuestros criterios de logro y no esperamos cuantificar ese logro según un continuum de dominio. Por ejemplo, para el proyecto uno del nivel inicial, si el alumno logra que un transeúnte cualquiera entienda la pregunta que le hace y, a su vez, comprende la parte de la interacción del transeúnte que responde a su pregunta, logró el objetivo y aprueba el curso. Esto, sin duda, es un problema práctico a la hora de calificar a los alumnos con una escala de continuum, como es la nota de uno a diez. Los instrumentos utilizados para la evaluación continua son los siguientes:

Auto evaluación inicial: el alumno identifica su nivel y sus competencias previas a partir de un cuestionario de selección múltiple.

Examen de nivel: el alumno rinde un examen de nivel estándar, escrito y oral.

Auto evaluación del alumno al final de cada proyecto: al finalizar cada proyecto, el alumno evalúa su desempeño en las clases y en las actividades que llevaron a la elaboración del proyecto.

Seguimiento del asistente al final de cada proyecto: al finalizar cada proyecto, el asistente informa el desempeño general del alumno en las actividades realizadas en el mundo real.

Evaluación del profesor al finalizar cada proyecto: el profesor evalúa el desempeño del alumno durante toda la unidad didáctica.

Evaluación del resultado del proyecto: cada proyecto es presentado públicamente, filmado y evaluado por los profesores a cargo del curso y por las coordinadoras de todos los niveles.

Examen de nivel final: al finalizar el curso, se vuelve a tomar un examen de nivel igual al que tomaron al inicio del curso.

Evaluación general del programa: los alumnos, los profesores y los asistentes completan una planilla de evaluación general del programa.

Calificación final del alumno: el alumno recibe una calificación final que los profesores asignan en función de los resultados obtenidos a lo largo del curso y que incluye calificaciones parciales de los proyectos, del examen final y de su trabajo en clase y con el asistente.

Todos estos instrumentos son parte constitutiva de todo programa que trabaje de manera consistente con un enfoque por tareas centrado en el alumno. Si bien algunas de las instancias tienen para los alumnos una mayor trascendencia aparente (el examen final y la presentación del proyecto), todos los instrumentos son considerados para determinar la relación entre el avance lingüístico logrado, el grado de satisfacción del alumno y del profesor según los distintos niveles y la congruencia entre la evaluación del alumno, la del docente y la de las pruebas finales.

La presentación del proyecto, que funciona para los alumnos como una instancia de evaluación formal, para el docente es solo una más de todas las instancias de evaluación a lo largo de las 20horas que demanda cada proyecto: los alumnos se autoevalúan y evalúan a los profesores y asistentes, los docentes evalúan al alumno, los asistentes evalúan a su grupo. En la reunión semanal que se realiza después de los proyectos, se hace una puesta en común y se determinan los progresos e inconvenientes que aparecieron. De esta manera, sabemos si efectivamente el alumno alcanzó el objetivo buscado.

Lingüísticamente, queda claro que se trata siempre de evaluar la actuación y no el conocimiento. También queda claro que, en términos del MCRE, son instrumentos de evaluación subjetiva, ya que dependen claramente de la impresión del profesor, del asistente o del alumno y no de una clave de corrección objetiva y de respuesta única. Para este trabajo, presentaremos exclusivamente los resultados del instrumento Evaluación general del programa correspondiente a los años 2004 y 2005.

Resultados y discusión

El programa es exitoso en tanto logramos, en tres semanas, que los alumnos efectivamente conozcan la ciudad y puedan hablar de ella (proyecto 1), de la gente que han conocido (proyecto 2) y de las cosas que hicieron (proyecto 3). Se comunican con nativos, hacen amigos y mejoran enormemente su fluidez y su comprensión oral. Solo en contadas ocasiones (dos casos sobre 400 alumnos entre 1997 y 2005) hemos tenido problemas con alumnos que no lograron alcanzar el objetivo propuesto. En todos esos casos se trató alumnos con serios problemas emocionales ajenos al aprendizaje de la lengua. La ventaja de este sistema centrado en el alumno y con seguimiento continuo es que nos permite identificar al alumno con problemas y solucionarlo, en la medida de lo posible, inmediatamente. Casi siempre, el problema es de filtro afectivo: con los compañeros de grupo, insatisfacción con su asistente o con su profesor, temor al fracaso, ansiedad respecto de la nota final, etc.

He ahí el principal problema respecto de la evaluación: la nota final. Nuestra evaluación es cualitativa, pero el sistema educativo y los alumnos solicitan una medición cuantitativa, sea número o letra. Y en ese momento, cuando convertimos la evaluación en un número, comienzan nuestros problemas. Si yo tengo un nueve, ¿por qué él también tiene un nueve?¿Cómo un nueve?¿Nueve es A o B?¿Cómo me van a bajar la nota con este curso?¡No pueden bajarme el promedio! Y así, nuestras tradiciones de evaluación culturalmente distintas de las de nuestros alumnos, entran en conflicto. Particularmente, algunos alumnos estadounidenses parecen creer con una fe casi religiosa en la objetividad de una evaluación con opciones múltiples: si yo obtengo un nueve y el otro obtiene un nueve es porque ambos alcanzaron exactamente el mismo nivel de conocimiento.

Todos los años tenemos un par de alumnos insatisfechos por las notas. La evaluación del primer proyecto suele ser el detonante de una larga serie de conversaciones con los alumnos quejosos. Como directoras del programa, somos nosotras quienes recibimos siempre estas quejas que el profesor no puede manejar totalmente. En esos casos, observamos las evaluaciones del alumno, las actividades que me muestra el profesor, el proyecto que presentaron y tratamos de resolver el conflicto a la manera de un juez imparcial. Nuestra propia experiencia no cuantificada sistemáticamente nos muestra que muchos de los casos conflictivos surgen de alumnos que, o bien esperan una nota superior a la que obtuvo otro compañero (problema alimentado en parte por una cierta tendencia de los profesores argentinos a favorecer al más débil), o bien esperan mantener su record de notas altísimas.

No solo hay alumnos insatisfechos con esta forma de evaluación. También los profesores se sienten levemente frustrados cuando leen en las evaluaciones de los alumnos que “aprendieron más en la calle que en la clase”. Desafortunadamente, el éxito del enfoque por tareas va en contra del ego del profesor. Si el profesor es un facilitador que organiza las actividades de tal manera que permita al alumno participar en interacciones naturales fuera de la clase, al alcance de su dominio de la lengua, el profesor deja de ser la estrella. Y cuando, además, el alumno se le queja por la nota… sienten cada vez más ganas de volver a un sistema de trabajo más estándar, menos exigente pero más seguro. Esto se hace mucho más evidente en los niveles avanzados.

Los resultados generales de los años 2004 y 2005 muestran que existen diferencias notables en las respuestas acerca de la satisfacción de los alumnos con los logros obtenidos entre el nivel inicial y el intermedio-alto (tabla 1). La pregunta ¿cómo fue el programa? (malo, regular, bueno, muy bueno o excelente) muestra un promedio de 90.5 puntos de satisfacción (excelente) en el nivel Elemental, frente a 65 puntos de satisfacción (bueno) en los niveles Intermedio y Avanzado. El grado de satisfacción es levemente menor cuando se pregunta por el curso específicamente, pero mantiene las diferencias entre el nivel Elemental (85 puntos) y el Intermedio y Avanzado (63 puntos).

Diferencias similares se observan ante la pregunta ¿Cuánto aprendió? Los alumnos de nivel Elemental responden con un promedio de 83.5 puntos (mucho) frente a los 65 puntos de respuesta (bastante) en los niveles Intermedio y avanzado. También es notable, aún como representación del grado de satisfacción de los alumnos. A la pregunta acerca de si recomendaría a otros estudiantes tomar un curso como éste, el 100% de los alumnos de nivel Elemental responde afirmativamente (promedio de ambos años, todos los alumnos recomendarían el curso), frente a un 78% de alumnos que lo recomendaría en los otros niveles.

La misma distribución de mayor satisfacción en los niveles iniciales se mantiene cuando se les pide su opinión respecto de los proyectos. Los proyectos recibieron una calificación general de 75 puntos en el nivel Elemental (interesantes y divertidos), frente a 51.7 puntos en los niveles Intermedio y Avanzado (poco interesantes). Ante la pregunta respecto de cuánto ayudaron los proyectos a mejorar el español de los alumnos, la respuesta fue de 79 puntos para el nivel Elemental (entre bastante y mucho) frente a 54 puntos de los niveles Intermedio y Avanzado. La reacción de los profesores ante estos resultados es de notable descorazonamiento.

Los cursos avanzados, que en este enfoque exigen mucho más de los profesores, son los que presentan peores registros de satisfacción. Si comparamos los resultados desde la perspectiva del docente, en particular las notas finales (tabla 2), observamos una diferencia similar: los promedios de los cursos elementales son de 9.77 puntos frente a 9.5 puntos de promedio en los niveles Intermedio y Avanzado. Esta diferencia, que puede parecer poco significativa, es equivalente, en realidad, a una diferencia de 2 puntos en un puntaje de 1 a 10, ya que todo alumno que cumple con los requisitos del curso obtiene 9. Por eso, se trata de calificaciones tan aparentemente altas.

Todo alumno que cumple con los requisitos del curso obtiene 9, por lo que las diferencias de nota deben observarse en los decimales.

Es evidente, entonces, que existen diferencias significativas en los resultados obtenidos en los niveles elementales frente a los intermedios y avanzados. Aunque en este trabajo solo se muestran dos años de resultados, nuestros registros permiten confirmar que se trata de un fenómeno generalizado, independiente de los profesores a cargo del curso, que suelen rotar del curso. Si mostráramos las diferencias entre el nivel Elemental y el Avanzado, veríamos diferencias aún más significativas, especialmente en las preguntas relacionadas con los proyectos donde la diferencia entre el nivel elemental y el avanzado llega al 28%.

Obsérvese que, justamente en el foco metodológico del Programa, en la misma instrumentación del enfoque por tareas que adoptamos como carácter diferenciador y único, es donde el grado de insatisfacción es mayor en el nivel avanzado. La evaluación general del programa fue siempre muy satisfactoria. El programa es exitoso en tanto logramos, en tres semanas, que los alumnos efectivamente conozcan la ciudad y puedan hablar de ella (proyecto 1), de la gente que han conocido (proyecto 2) y de las cosas que hicieron (proyecto 3). Se comunican con nativos, hacen amigos, y mejoran enormemente su fluidez y su comprensión oral. En diez años de trabajo, tuvimos solo dos alumnos que no lograron alcanzar el objetivo propuesto y, en ambos casos, se trató de alumnos con serios problemas emocionales ajenos al aprendizaje de la lengua.

No obstante el éxito alcanzado, la lectura contrastiva entre los principios que trabajamos desde el enfoque por tareas y las evaluaciones que los alumnos hacen del programa nos confirma las intuiciones de los docentes y nos alerta sobre el hecho de que existe un grado de insatisfacción en los niveles avanzados que se mantiene estable a lo largo de los años, independientemente de quién sea el profesor o los asistentes a cargo. La impresión del profesor es profundamente negativa respecto de los alumnos: la opinión generalizada es que los alumnos no valoran las estrategias metodológicas puestas en juego y que los resultados obtenidos en estos niveles no ameritan tanto esfuerzo por parte del equipo docente.

Conclusiones

Estamos satisfechos con los resultados, la actuación de nuestros alumnos prueba claramenteel éxito de la metodología empleada, todos están contentos con un Programa de inmersiónquepermite a los alumnos “aprender más en la calle que en la clase”, pero no logramos adaptaresta metodología a las expectativas de los alumnos provenientes del sistema educativonorteamericano respecto de la evaluación.

Los datos analizados confirman cuantitativa y cualitativamente que el enfoque comunicativo por tareas que utilizamos tiene un éxito rotundo en los niveles iniciales. Es decir, que el enfoque parece resultar sumamente apropiado para trabajar en estos niveles. Los datos no permiten confirmar un éxito similar en los niveles intermedios y avanzados. ¿Es culpa del método o de los profesores que lo aplicamos? ¿Habrá métodos más adecuados para los niveles iniciales que para los avanzados? ¿O será que falta desarrollar una progresión de contenidos diferentes? Son preguntas que el equipo del Programa Mar del Plata de Español para Extranjeros está tratando de responder.

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Documentos fundacionales. Programa Mar del Plata de español para extranjeros.

ANDREA C. MENEGOTTO y ADRIANA M.CORTÉS

Colección Programa Mar del Plata E/LE

Universidad Nacional de Mar del Plata

Copyright © 2014 Andrea Menegotto

Copyright © 2014 Universidad Nacional de Mar del Plata

ISBN: 978-987-544-589-5

La foto de la portada aparece por cortesía de Katia Zaccanti.